HACIA MODOS DE SABER DIVERSOS E INCLUYENTES

Para empezar esta reflexión quisiera, en primer lugar, mencionar la existencia de un texto titulado La filosofía o el espejo de la naturaleza del filósofo norteamericano Richard Rorty que, desde su publicación en 1983, ha ido cuestionando fuertemente los postulados epistemológicos sobre los cuales se ha sustentado el conocimiento científico de la Modernidad. Este libro reivindica un “pragmatismo sin método” con el cual se quiere ampliar el radio de lo que se denomina saber científico. Para ello, el autor del texto considera que la racionalidad comprendida hermenéuticamente implica una apertura de los sentidos de la construcción del saber. En otras palabras, la propuesta de Rorty parte de una crítica al extremo objetivismo del conocimiento tal y como lo propuso el racionalismo extremo. Con ello, el filósofo mencionado quiere desclasificar los saberes y las ciencias para aceptar una pluralidad de modos de estructuración del conocimiento que vaya más allá de los paradigmas físico-matemáticos y del dualismo que opone ciencia verdadera (episteme) y opinión (doxa) al modo platónico. Rorty quiere llevar la cuestión del saber más allá de la dicotomía conocimiento-científico/conocimiento-común, con la cual se ha deslegitimado a éste último para ponderar al primero como el lugar donde acontece “la verdad”.

Considera Rorty que el saber genuino va más allá del constreñimiento impuesto por una epistemología del poder, con la cual se ha invisibilizado otros modos de producción de conocimiento sustentados por principios diferentes a los de la racionalidad tradicional. Además, sostiene Rorty, existen conocimientos apoyados sobre excedencias de racionalidad (irracionalidad) que, yuxtapuestas, acompañan al presunto saber científico sin restar su estatus de veracidad.

La senda abierta por Rorty ha sido seguida por otros pensadores o, al menos, coincide con una preocupación común a varios pensadores contemporáneos. Para lo que resta me basaré en Boaventura de Soussa Santos y su texto Una epistemología del sur, publicado en el año 2009, así como en la Política de la Liberación II: la arquitectónica de mi mentor Enrique Dussel Ambrosini, cuya publicación es de 2009. El texto de Boaventura de Soussa Santos parte de la idea de que el conocimiento, si quiere ser tal, ha de “otorgar visibilidad a prácticas cognitivas de las clases, de los pueblos y de los grupos sociales que han sido históricamente victimizados, explotados y oprimidos por el colonialismo y el capitalismo globales” (DE SOUSSA SANTOS, 12:2009). Con esto, lo que vemos es que el asunto epistemológico de Rorty, que abrió la grieta en el monolítico cientificismo de la razón moderna, se desplaza hacia un análisis social del saber que postula la existencia de conocimientos articulados desde la clase, la idiosincrasia y los grupos que emergen dentro del plano político como sujetos colectivos. La idea general de una epistemología, por decirlo así, ampliada, implicaría, pues, un reconocimiento de componentes irracionales dentro del aparente saber racional puro, así como de las multiplicidades de construcción del conocimiento que tiene que ver con la configuración de sujetos colectivos en el campo político.

Agreguemos un tercer elemento de reflexión en torno a la crisis del paradigma epistémico racionalista, la idea del carácter reduccionista del conocimiento moderno expuesta por Dussel, en la obra arriba mencionada, y a la que el autor llama falacia reduccionista. Es frecuente, en la construcción de discursividades y de saberes, un uso metonímico que intenta reducir el todo a una sola de sus partes, generalizando apresuradamente con el fin de sobreabarcar una supuesta universalidad. El reduccionismo tiende a simplificar lo complejo y a desconocer la variedad de factores que intervienen en la construcción del conocimiento y en la articulación de discursos. La crítica al reduccionismo, en Dussel, se establece a partir de una distinción estricta entre lo necesario y lo suficiente. Para la racionalidad tradicional el conocimiento se establece a partir de narrativas que se muestran no sólo como necesarias, sino como suficientes, exhaustivas, es decir, que presuponen haber agotado todos los elementos de aquello que intentan conocer. Con ello, totalizan rápidamente las narrativas del saber y cierran cualquier otra posibilidad de decir sobre algo. Este factor produce un conocimiento establecido, cerrado, acabado, monolítico, cosificado (reificado).

Ahora bien, teniendo en cuenta estos autores y algunas de sus ideas ―expuestas de esta manera sucinta y general― me ocuparé de observar el valor de un conocimiento que sea consciente de sus remanencias de irracionalidad, de sus componentes contextuales, o sea, de aquellos factores pertenecientes al contexto que lo configuran y que lo afectan, así como del reconocimiento de no suficiencia y exhaustividad que caracterizaría a un saber tendiente al dinamismo, es decir, a la permanente construcción como reconocimiento de su no totalidad (pluralidad de saberes).

Para una facultad de educación como la nuestra, articulada con una misión universitaria tendiente a “contribuir a la democratización del conocimiento y promover la igualdad de oportunidades no sólo en el acceso sino en la posibilidad de concluir los ciclos de formación mediante la descentralización, la ampliación de la oferta educativa, la diversificación de programas, la generación de mecanismos de financiación y el establecimiento de sistemas de información”, la reflexión en torno al estado actual del conocimiento se hace apremiante. Precisamente, una verdadera democratización del conocimiento, una verdadera igualdad aritmética (y no meramente geométrica) de las oportunidades para concluir ciclos de formación, implicaría reconocer que el saber no es una narración puramente racional sino que en ella se filtran aspectos de irracionalidad que, como ya dijimos, no por ello anulan su valor de verdad.

En esta medida la facultad de educación, en su genuina búsqueda del sentido de educar y de enseñar, es decir, de ser transmisor de una cultura dinámica y en constante transformación, ha de preocuparse por evitar tanto el fijismo de los conocimientos como las prácticas pedagógicas tradicionales inclinadas a empacar conocimientos constreñidos según modos de racionalidad puros. La actividad epistemológica sustentada en una hermenéutica de la deriva (es decir, una praxis de deriva de sentidos, búsquedas de la polisemia, articulación de analogías, interpretaciones y reinterpretaciones que no se ufanan de haber encontrado el quid sine qua non de algún asunto) implicaría reconocer que toda discursividad es ideológica, conllevando a una suspensión del supuesto purista que cree en una educación crítica, al margen de cualquier sistema de dominación o exenta de lastres de poder. Este reconocimiento de los componentes ideológicos del saber ha de postular un criterio deconstructivo que vaya más allá de la mera crítica ingenua y se ubique dentro del amplio espectro de la interpretación y la deriva. Con tal reconocimiento se obtendrá un criterio o instrumento semántico, exegético y hermenéutico que evitaría la cándida idea de la crítica al poder en forma pura y llana, de tal manera que se pueda asumir a sí misma como surgida de intereses preestablecidos, intencionalidades significadas desde la subjetividades que previamente se han nutrido de los prejuicios propios de su nicho social. Es preciso reconocer que todo acto educativo conlleva elementos irracionales que se reproducen en las prácticas pedagógicas, para que, de este modo, la autocrítica y la constante reiteración de los peligros dogmáticos evite caer en posturas sectarias, tendenciosas, deformadoras y univocas. La crítica no puede fungir como un debate entre sordos o como una cacería de brujas en la que aquellos modos de saber que no comulguen con la postura dogmática o crítica sean despachados y perseguidos por conllevar el mal del saber en su interior. La comunicación abierta de los múltiples sentidos y de sus coherencias sería un modo de interacción cognitiva que no busca el establecimiento de fórmulas, sino el desplazamiento continuo de los juicios para ampliar su riqueza semántica, de tal manera que se vayan incluyendo otros modos de sentido y de significado.

En segundo lugar, la ampliación del radio epistemológico a otros modos de saber, cumpliría a cabalidad con la idea de inclusión establecida en la misión universitaria. El saber tradicional, monolítico, unívoco, sujeto a estándares cognitivos y operativos predeterminados por los grandes centros de poder, deja por fuera de su constricción a toda aquella subjetividad que no se adapta a los dispositivos de control y a los regímenes discursivos que configuran sus narrativas de cientificidad. Nuestra universidad postula la necesidad de localizar los saberes en aras de una pedagogía que, en lugar de considerar residual todo aquello que resulta icostreñible bajo su rígida estructura, acepta la policromía de un saber en construcción, interesado en las particularidades de los contextos sociales. Con ello, nuestra facultad contribuye a procesos de educación y formación correspondientes a sujetos ubicados en una clase social determinada, con unas necesidades particulares, significadas por sus específicas experiencias.

Por último, quiero indicar que la apertura a una pragmática sin método no implica un relativismo extremo, ya que se tiene la hermenéutica como labor de interpretación continua en la que la phronesis (prudencia interpretativa) permite al intérprete postular sentidos que no exceden la posibilidad de la deriva. Con esto quiero decir que no cualquier interpretación es pertinente, sino sólo aquellas que se derivan de la búsqueda del encuentro o el desencuentro bien llevado, la diferencia abierta y no saturada que impide que un conocimiento dominado por algún grupo termine por imponerse silenciado la actividad de interpretación posible de otros sujetos dispuestos a construir narrativas epistémicas.

A mi modo de ver, la facultad abre el espacio para esas subjetividades que descansan en otros presupuestos del conocimiento, que se ubican en las periferias de las estructuras de saber preestablecidas, de tal manera que en ello radica su potencial valor y su potencial actualidad. Gracias a ese aspecto incluyente ―preocupado por democratizar los espacios académicos mediante un debate bien planteado y argumentado, es decir, mediante la competencia del saber escuchar y el saber discutir― podemos decir que la Universidad Antonio Nariño, guarda una gema en su seno, un tesoro que, al ser explorado científicamente, apuntalaría a la institución como el lugar donde lo transmoderno, lo fluido y lo abierto tiene posibilidad de acontecer. Nuestros estudiantes, sujetos de la periferia de lo dominante, son la oportunidad para desarticular el acomodamiento al que tiende la praxis educativa. Esa es nuestra fortaleza y hacia allí podemos conjuntamente apuntar para contribuir a la promoción de una sociedad radicalmente democrática: diversa, múltiple, altérica y, ante todo, promotora del respeto por todos los modos de pensar y sentir diferentes. Lo contrario es caer en dogmatismos, sectarismos y cerrazones que no provocarían más que el moho corrosivo de la univocidad académica. El conocimiento no es una carrera por vencer ni convencer, sino una praxis del saber obrar a la altura de cada circunstancia, del saber crear y creer por encima de las guerras minúsculas de un saber petulante, ciego y mediocre.


BIBLIOGRAFÍA:

DUSSEL, Enrique: Política de la liberación II, la arquitectónica, Trotta, Madrid, 2009.
SOUSA SANTOS, Boaventura de: Una epistemología del sur: la reinvención del conocimiento y la emancipación social, México siglo XXI, CLACSO 2009.
RORTY, Richard (1983): La filosofía y el espejo de la naturaleza. Madrid, Ediciones Cátedra, primera edición 1983.